Mach dir einen Plan III

dazu gehören: Mach dir einen Plan I und: Mach dir einen Plan II

Lebensläufe bilden der Auffassung Niklas Luhmanns nach das allgemeinste Medium des Erziehungssystems. Er verweist darauf, dass der Erziehung ein anderes Medium zugrunde liege als der Wissenschaft. Die festen Koppelungen, die sie - die Erziehung - anstrebe, sieht er nicht in technisch anwendbarem Wissen, sondern in den Formen der Lebensläufe, an denen sie mitwirkt. Kinder sind eben keine Werkstücke, denen man mit Ist-Soll-Analysen und diagnostischer Hybris zu Leibe rückt - jedenfalls nicht in einem Pädagogik reklamierenden Rahmen.

Sehr geehrter Herr Hammes,

nach 27 Bachelor- und Masterprüfungen lese ich soeben Ihre mail (siehe weiter unten) und gebe Ihnen eine kurze Rückmeldung. Die halte ich inzwischen auch für dringend geboten, weil es zwischen uns offensichtich ein Missverständnis gibt. Deshalb heute Abend noch meine Antwort:

1. Zum wiederholten Male haben Sie mir eines Ihrer Positionspapiere zukommen lassen, die - versehen - mit Ihrem Namen an der Uni kursieren. Auf das letzte dieser Positionspapiere habe ich schriftlich reagiert. Ich unterhalte mit Ihnen keinen "privaten" Schriftverkehr und habe insofern von Ihnen - aus meiner Sicht - auch kein "persönliches" Schreiben erhalten.

2. Ich lege Wert darauf, dass meine Auseinandersetzung mit Ihrem Positionspapier ausschließlich aufgrund meiner eigenen Position als Mitarbeiter im Institut für Schulpädagogik und Allgmeine Didaktik an der Uni (Campus Koblenz) zustande gekommen ist. Sie vertreten einen Lehrauftrag an unserem Institut und verbreiten Papiere, die zu Fragen der Unterrichts- und Schulentwicklung Stellung beziehen. Diese stellen in dem Augenblick keine "privaten" Auslassungen mehr dar, in dem sie einer Hochschulöffentlichkeit - von Ihnen selbst - zugänglich gemacht werden!

3. Ich halte die in Ihrem letzten Papier vertretenen Positionen für kritikwürdig. Meine Kritik habe ich im Rahmen meines UNI-BLOGS vertreten. Sie haben auf diese Kritik reagiert, und ich habe Ihre Reaktion mit meiner erneuten Replik innerhalb meines UNI-BLOGS veröffentlicht.

4. Ich beziehe mich in meiner Auseinandersetzung mit Ihrem Positionspapier auf dieses Papier und diskutiere es in einem nachvollziehbaren wissenschaftstheoretischen Kontext. Das erwarte ich im Übrigen von jedem, der "Positionspapiere" in Umlauf bringt. Sprache ist der Variationsmechanismus, mit dem wir uns "positionieren". Da kann man sich nicht auf den Standpunkt stellen, nicht auch zu meinen, was man sagt. Wissenschaftsorientierte Sprache ist insofern immer auch im besten Sinne entlarvend.

5. Immer wieder zitieren Sie Kollegen oder Studierende - zuletzt in Ihrer Antwortmail z.B., indem Sie Kritik an meinem Kommunikationsstil reklamieren: "Einige gingen auf Ihren wenig Empathie verdeutlichenden Stil ein (Fachleiterin: 'Rasterfahndung E.H.')." Mit Verlaub ein solches Gejammere steht uns alten Herren nicht gut zu Gesicht! Eigentlich hätte ich erwartet, dass man sich mit Argumenten auseinandersetzt und sich argumentativ begegnet. Wie Sie von Kolleginnen und Kollegen gesehen werden - oder auch von Studierenden - ist eine ganz andere Sache. Ich beziehe mich ausschließlich auf Ihr Positionspapier. Und da kann man zum Beispiel lesen:

„Wann, wo und wie stellen wir durch welche Ist-Analyse denn fest, ob eine Lehrerin der 4. Klasse diese Soll-Formulierung überhaupt versteht und auf der Anwendungsebene umzusetzen vermag? Wie diagnostizieren wir, ob sie z.B. ‚das intensive Lesen diskontinuierlicher informierender Sachtexte auf welcher der fünf Lesekompetenz-Stufen‘ jemals zum Einsatz bringt und mit welchem Lernfortschritt ihre Kinder die Inhalte nicht nur ‚eins-zu-eins entnehmen und wiedergeben‘, sondern auch ‚text-immanent und/oder wissens-basiert reflektieren und bewerten‘ können?“

Auch mit Verlaub gesagt: Wenn Sie den Begriff der "Rasterfahndung" in einem schulpädagogischen Kontext angemessen verwenden wollen, dann wenden Sie ihn auf die vorstehende von Ihnen zu vertretende Textstelle einmal an. Dies gilt noch viel mehr mit Blick auf die folgende Textstelle:

Immer wieder ist da die Rede von „Soll-Beschreibungen“, deren Erreichen ganz offenkundig auf einer „individuellen Ist-Analyse“ gründen soll. Sie stellen die Frage, wie man dies denn erreichen solle, wenn man nicht zuvor „u.a.“ – die nun folgende Liste ist also unvollständig bzw. ergänzungsbedürftig – „Sprachvermögen, Denkfähigkeit, Zusammenhangwissen, fachliche Kenntnisse, Fertigkeiten, Haltungen, Einstellungen, ‚biografische und Milieu bedingte‘ Vorerfahrungen des ganz bestimmten Kindes diagnostiziert habe?“

Immer wieder - und immer noch verwenden Sie die Begriffe "Ist-Soll-Analyse" und "Diagnose". Ja, das ist Rasterfahndung - hier mit Blick auf (Grund-)Schüler.

6. Neben diesen an "Rasterfahndungen" erinnernden "diagnostischen" Grundhaltungen habe ich Sie darauf aufmerksam gemacht, dass ihre Metapher zum Hausbau und das "Mutter-Sohn-Gespräch" überhaupt keine Wahl lassen hinsichtlich der wissenschaftstheoretischen Verortung Ihrer Position.

7. Schließlich schreiben Sie unserem Institut ins Stammbuch und bieten an, einmal Beiträge Studierender zusammenzufassen: "Sie (diese Beiträge nehme ich an, FJWR) setzen sich sehr sachlich mit der Diskrepanz an der Uni zwischen 'dozierten idealtypischen Visionen' und der alltäglich erlebten 'realexistierendend Praxis' an der Uni und den dort nicht vorhandenen Ist-Analysen auseinander." Ein Student - bemerkten Sie - erinnere sich an des 'Kaisers neue Kleider'. An unseren Schulen - und im Übrigen auch an unseren Kolleginnen und Kollegen - bleibt kein gutes Haar, wenn man die Diskrepanzen ernst nehmen wollte, die aus Ihren "Ist-Soll-Diagnosen" zu erahnen sind!

Ja, "des Kaisers neue Kleider". Ihr letztes Postionspapier erinnert mich in der Tat an die Hybris eines Burrhus Frederic Skinner. Das ist fünfzig Jahre her, und ich hatte angenommen, dies sei in der Didaktik überwunden.

8. Die Irritationen der (Schul-)Pädagogik durch Klaus Eberhard Schorr und Niklas Luhmann stehen auch schon seit mehr als 30 Jahren im Raum. Ich möchte abschließend auf einige Ihrer Fragen eingehen:

a) Sie fragen, ob man denn auf dem Hintergrund "dieser kontingenzgewärtigen Unterrichtstheorie überhaupt noch ein Modul in der Form von 'Gestaltung von Lernumgebung' anbieten darf". Man muss, Herr Hammens, man muss! Es heißt im Übrigen: "Gestaltung von Lernumgebungen"!!! Dieser Plural ist seinerzeit von Rudi Krawitz bewusst eingepflegt worden in die Formulierung des Teilmoduls 2.2! Dieser Plural signalisiert uns einen angemessenen Umgang mit dem Kontingenzvorbehalt allen unterrichtlichen Planens und Handelns. Der Begriff der "Kontingenz" macht uns gerade darauf aufmerksam, dass sich die Idee "linearer Transformationsregeln" didaktisch verbietet, sie ist sozusagen unwissenschaftlich. Wir finden uns - im Übrigen nicht nur unterrichtlich - in sehr viel komplexereren Ausgangslagen wieder. Nichts, was uns so erscheint, wie es zu sein scheint, könnte nicht auch anders sein. Darum geht es Schorr und Luhmann - und im Übrigen auch Wolfgang Meseth. Und dies hat in einem allgemeinen Sinne niemand besser formuliert als Odo Marquardt. Um mir dies zu verdeutlichen, lese ich jetzt noch einmal Ihr Mutter-Sohn-Gespräch und Ihre Hausbau-Metapher! Mit Blick auf das Mutter-Sohn-Gespräch erleichtere ich mich mit Niklas Luhmanns Auffassung des Lebenslaufs. Lebensläufe bilden seiner Auffassung nach das allgemeinste Medium des Erziehungssystems. Er verweist darauf, dass der Erziehung ein anderes Medium zugrunde liege als der Wissenschaft. Die festen Koppelungen, die sie anstrebe, liegen seiner Auffassung nach eben nicht in technisch anwendbarem Wissen, sondern in den Formen der Lebensläufe, an denen sie mitwirkt. Kinder sind keine Werkstücke, denen man mit Ist-Soll-Analysen und diagnostischer Hybris zu Leibe rückt - jedenfalls nicht in einem Pädagogik reklamierenden Rahmen.

b) In sieben Punkten stellen Sie Fragen, die nicht nur Fragen sind, sondern die auch Hinweise enthalten, wie eine ideale Institutskultur an der Uni aussehen kann/soll. Unser Institut befindet sich in einer schwierigen Lage, und unser Institut ist vor allem keine Schule. Wenn Schule so aussehen würde, wie Sie es mit Ihrer diagnostischen Offensive anregen, dann möchte ich nicht wirklich wissen, wie ein ideales Institut an einer Uni aus Ihrer Sicht aussehen könnte. Sie kennen unsere Notlage. Aber selbst in der Not sind uns die letzten Reste einer Universitätsidee, in der die Freiheit von Forschung und Lehre keine Worthülsen sind, nicht schnuppe. Da weiß ich mich - insbesondere mit unserer Institusleitung in Person von Herrn Rödler - einig. Insofern dürfen Sie

c) an der Uni alles wissenschaftlich Vertretbare (und was Ihr Positionspapier angeht von Ihnen zu Vertretende) sagen, schreiben und auch tun.

Aber Sie müssen mit Kritik rechnen - zumindest dies haben wir uns in unserem Institut - trotz aller Notlagen - erhalten.

Mit freundlichen Grüßen

Franz Josef Witsch-Rothmund

am 1.8.2016 schrieb Herr Hammes:

Sehr geehrter Herr Dr. Witsch-Rothmund,

durch die Rückmeldungen, die mich erreichen, merkte ich erst, dass Sie
Ihre Repliken ins Netz gestellt haben. Auch, ohne mein Einverständnis,
mein ganz persönliches Schreiben an Sie, wobei es zu der von Ihnen
angemahnten “Redlichkeit” noch gehört, dass Sie die, meine Position
erhellenden Beispiele, natürlich wegließen. Mich erreichten, nicht
überraschend, die mir zustimmenden Rückmeldungen, bei Ihnen wird es
anders sein. Einige gingen auf Ihren wenig Empathie verdeutlichenden
Stil ein (Fachleiterin: “Personen-Rasterfahndung E.H.”). Die meisten
setzen sich mit den in der Praxis tatsächlich fehlenden inhaltlichen
Ist-Analysen auseinander und beklagen die Realitätsferne an der Uni
(Schulleiter: “im Elfenbeinturm der Wissenschaft”). Interessanter für
uns beide könnten die Beiträge von Studierenden sein, die ich bei
Gelegenheit einmal zusammenfassen möchte. Sie setzen sich sehr sachlich
mit der Diskrepanz an der Uni zwischen “dozierten idealtypischen
Visionen” und der alltäglich erlebten “realexistierenden Praxis” an der
Uni und den dort nicht vorhandenen Ist-Analysen auseinander. Ein Student
erinnert sich an des “Kaisers neue Kleider”. Dieses persönliche
Schreiben und meine “zweite Antwort” im Anhang sind frei gegeben!
Mit freundlichen Grüßen
Edgar Hammes

Anhang:

Sehr geehrter Herr Dr. Witsch-Rothmund,                                                                                                

wenn Sie den Diskurs „redlich und selbstkritisch“, wie Sie schreiben, eröffnen wollen, würde mich das sehr freuen und wir wären im Fachbereich, zumindest was uns Lehrbeauftragte angeht, auf der Ebene des Sich-Verstehens bei inhaltlichen Positionen einen Schritt weiter. Dazu stelle ich mir, gerade auch vor dem Hintergrund einer „kontingenzgewärtigen Unterrichtstheorie“, wenn ich diese denn richtig verstanden habe, eine Reihe von Fragen:

• Kann man vor diesem Theorie-Hintergrund denn überhaupt einen Diskurs führen, wenn nur eine bestimmte Theorie als Grundlagendenken zugelassen wird?
• Sollte man vor diesem Theorie-Hintergrund bei Aussagen, selbst dann, wenn man sie für nicht durchdacht hält, nicht auf herabwürdigende persönliche Äußerungen über den Urheber der Aussagen verzichten und muss man ihm unbedingt nicht nachgewiesene Motive als Vermutungen unterstellen? („Misstrauen Sie mir zutiefst“ und „stellen Sie meine Professionalität radikal in Frage“, nur deshalb schon, weil Sie mein Schreiben zurecht einer kritischen Analyse unterziehen?)
• Müsste man nicht in einem Fachbereich an der Uni, in dem „Kommunikation“ ein Modul ist, längst andere Kommunikationsstrukturen aufgebaut haben? Könnte man Positionspapiere, die an der Uni zur Diskussion und Meinungsbildung beitragen wollen, nicht auch im persönlichen Dialog mit dem Urheber aufklärend besprechen?
• Müsste man nicht in einem Fachbereich an der Uni, in dem „Schulentwicklung“ ein Modul ist, Kriterien einer internen Schulentwicklung auch im Fachbereich selbst anwenden?
• Darf man auf dem Hintergrund dieser kontingenzgewärtigen Unterrichtstheorie überhaupt heute noch ein Modul in der Form von „Gestaltung von Lernumgebung“ anbieten?
• Ich bin verunsichert, ob ich Studierenden noch einen „Input“, wie beim untenstehenden Beispiel aus meinem Forschungsgebiet „Förderung der Lesekompetenz“, geben darf, ob ich den Input in Konferenzen zum gemeinsamen Abgleichen des Ist-Standes als Diskussionsgrundlage anbieten darf und ob ich die Lesekompetenz von Schülern nach diesen Kriterien an geeigneten Textaufgaben überhaupt noch analysieren darf, als Grundlage für eine zukünftig bewusstere und damit aus Ihrer Sicht leider auch lehrerinitiierte Leseförderung?
• Wie soll ich die folgenden Sätze aus Ihrer Veröffentlichung „Mit Wolfgang Meseth, Matthias Proske und Frank Olaf Radtke auf dem Weg zu einer kontingenzgewärtigen Unterrichtstheorie!?“ denn nun verstehen nicht im Hinblick auf mögliches zukünftig verändertes Lernen in der Schule, sondern - bei der noch heutigen Ausgangslage von Schulunterricht - im Hinblick auf Ihre Kritik an meiner Aufforderung zu einem breiteren inhaltlichen Diskurs in den Kollegien als unverzichtbarer Teil einer Ist-Analyse innerhalb der Schulentwicklung? Zitate: „“Gleichwohl - so Luhmann - könne kein Erzieher und kein Lehrer ohne die Annahme auskommen, dass er die Möglichkeit hat, den, den er erzieht, zu verändern.“ – „Meseth u. a. argumentieren, pädagogische Kommunikation in der Form des Schulunterrichts könne selbstverständlich nicht auf die Erwartung verzichten, `dass Schüler/innen die in Rede stehenden Aufgaben in einer Weise bearbeiten, die den ihnen zugrunde liegenden Erziehungsansprüchen möglichst nahe kommen´.“ „Und selbstverständlich betonen sie auch, dass es um Erziehung in dem Sinne gehe, `dass Lernen fokussiert und der Lernerfolg kriterienbezogen kontrolliert wird´.“

Hiermit gebe ich mein Einverständnis, diese Fragestellungen unter Ihren veröffentlichten Repliken „öffentlich zu machen“, bei meinem sehr privaten Brief an Sie hatte ich dies nicht getan.

Mit freundlichen Grüßen und bestem Dank für die schon zwischenzeitlichen Gespräche                      

Edgar Hammes                                                                                                                        

  Input-Beispiel

Durch Selbsterfahrungen sollen an konkreten Textbeispielen auf dem Hintergrund neuerer Forschungsergebnisse u. a. folgende Themenbereiche gemeinsam reflektiert werden:

> Wie gelingt es uns besser, dass alle Kinder im Erstleseunterricht nicht nur das Wort-Schriftbild lesen, sondern auch die Wort-Sinnbedeutung mit erfassen? (Beispiele für erwachsene Leser: „Kardätsche“, „aasig“, „bruchig“)

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         > Welche inhaltsvollen, lebensbezogenen und realistischen Sätze (statt der „ nach der Logik des Alphabets konstruierten Fibel-Sätzchen“) fördern bereits im Anfangsunterricht das verstehende Lesen und die spätere Lesemotivation?

> Wieviel Sinn-Erfassung geschieht bei einem lauten Lesen wirklich? (Lassen Sie den Witz laut, betont und flüssig lesen: Zahnarzt: „Sie brauchen eine Krone!“ – Patient: „Endlich versteht mich jemand!“)                                                                                                                                                                                                                                                 

> Welche Texte führen uns über die Lese-Stufe des Entnehmens und eins-zu-eins Wiedergebens von Inhalten zur Kompetenz des Reflektierens und Schlussfolgerns? (Gerade im digitalen Zeitalter dürfen wir nicht die Abrufbarkeit von Daten und Informationen mit Wissens- und Erkenntnisgewinn verwechseln!)  

> Warum wird der Verstehens-Prozess ganz entscheidend durch Sprachvermögen, Hintergrund-Wissen und Zusammenhangs-Denken bestimmt? Welche Texte sind hier vor allem förderlich?                                                                                                                                             

 > Warum sollten Kinder, die sehend und hörend täglich vieldimensionales und realistisches Leben erfahren, sich beim Lesen nicht auch bereits mit aktuellen, lebensrelevanten und Gegenperspektiven reflektierenden Text-Inhalten und vielfältigen Text-Sorten aus dem Alltag befassen?                                                                                                            

> Wie können Kinder (statt z. B. durch „Multiple-Choice-Aufgaben“) sich intensiver und dialogischer mit den Inhalten von Texten auseinandersetzen? Geeignete Aufgaben-Formen zum Reflektieren von Inhalten!