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Manche Menschen sind superwichtig - andere stören!

Du bist superwichtig! Du störst!

Ausgangsthese: Die beiden Botschaften "Du bist superwichtig" und"Du störst" werden dann in einem konstruktiven Sinne folgenreich, wenn wir sie normativ und faktisch gegen den Strich bürsten: Den Lernerfolg aller Schüler werden wir nur dann befördern können, wenn zum einen alle Schüler "superwichtig" werden, und wenn zum anderern der (unzufriedene, verdrossene, enttäuschte, kranke, depressive, arbeitsunfähige) Lehrer als Störfaktor und Leerstelle im täglichen schulischen Betrieb wahrgenommen wird. "Inklusion" geht nur, wenn alle superwichtig sind!

 
Was Schüler lernen, bestimme der einzelne Pädagoge. Alle andere Einflussfaktoren - die materiellen Rahmenbedingungen, die Schulform oder spezielle Lernmethoden - seien dagegen zweitrangig. Für nicht verhandelbar hingegen hält John Hattie (siehe Zusammenfassung von Martin Spiewak in der Zeit 2/13) die emotionale Seite des Lernens. Ohne Respekt und Wertschätzung, Fürsorge und Vertrauen könne Unterricht nicht gelingen. Es geht um den Lernerfolg von Schülern, die Einflussfaktoren und ihre (quantifizierbaren) Effektstärken. Es geht nicht um Fragen der Lehrergesundheit, ein inzwischen - auch empirisch - vorzüglich erschlossenes Forschungsfeld (z.B. Potsdamer Studie zur Lehrergesundheit). Aus vielen Studien wissen wir, dass Lehrerinnen und Lehrer seit vielen Jahren als den Hauptbelastungsfaktor Problemschüler nennen.
 
In John Hatties Erkenntnisinteresse liegt ausschließlich die Frage nach dem Lernerfog von Schülern. Und die 800 Metastudien mit erfassten 50000 Einzelstudien (weltweit), die Hattie mit seinem Team in den 15 Jahren analysiert und gerechnet hat, sind nur auf diese einzige Frage hin untersucht worden: Welche Einflussfaktoren wirken mit welcher Effektstärke auf den Lernerfolg von Schülern!

Selbstverständlich verbietet sich die Frage nach den Hauptbelastungsfaktoren in der täglichen unterrichtlichen Arbeit nicht, und selbstverständlich kann man auch wissen, dass sich seit mehr als zehn Jahren die Anzahl derjenigen Lehrerinnen und Lehrer etwa auf ein Drittel reduziert und eingependelt hat, die bei relativer Gesundheit und relativer Berufs- und Lebenszufriedenheit die reguläre Pensionsgrenze erreichen. In Hatties Studien spielt all dies keine Rolle. Die Fokussierung auf den "Lernerfolg" von Schülern entspricht einem notwendigen und legitimen Forschungsinteresse. Die publizierten und gebetsmühlenartig kolportierten Befunde führen in ihren bildungspolitisch folgenreichen Konsequenzen allerdings zu höchst fragwürdigen und Paradoxien. Besonders deutlich wird dies im Zusammenhang mit der auch von John Hattie als "nicht verhandelbar" formulierten Einsicht, dass Unterricht ohne die Beachtung der emotionalen Seite des Lernens nicht gelingen könne. Hier geht es um Fragen der "vertrauensvollen" Beziehungsgestaltung.

Wenn (möglichst gesunde) Lehrer dies einerseits leisten sollen, und wenn das Inklusionsgebot andererseits nicht nur eine fragwürdige Legitimationsformel unter Ideologieverdacht sein soll, dann lohnt es durchaus andere Positionen als die von John Hattie zur Kenntnis zu nehmen. Es würde zweifellos auch lohnen unter dem Motto: "Was man weiß, was man wissen könnte" noch einmal all die Ergebnisse der vielen Modellversuche zur Integration zur Kenntnis zu nehmen. Man würde sehr wohl sehen können, dass die Rahmenbedingungen die entscheidende Variable darstellen, die den Lernerfolg von Schülern - und zwar von allen Schülern, auch von "Problemschülern" entscheidend beeinflusst - und zwar vermittelt über die Lehrerinnen und Lehrer, die diese emotionale Seite der Lernens gewährleisten sollen. Wir schauen uns dies noch einmal an mit Ulrike Becker, die in der ZEIT (24/2014, S. 71) die Einladung angenommen hat, über die Arbeit mit verhaltensauffälligen und -schwierigen Schülern zu sprechen:

Martin Spiewak führt das Interview und eröffnet mit einer Frage, die sofort die Not und die Hilflosigkeit vieler Lehrer in den Fokus rückt (siehe auch Fack Ju Göhte):

"Frau Becker, kennen sie Schüler, vor denen Lehrer Angst haben?" Die Antwort gleicht der Beschreibung einer permanenten psycho-sozialen Grenzsituation, mit der Kinder und Jugendliche als Unterrichtsstörer in Erscheinung treten: "Ja, diese Schüler gibt es. Sie halten sich nicht an die Schulregeln und stören permanent den Unterricht. Viele von ihnen strahlen eine unterschwellige Wut aus. Meist sind es Kinder mit massiven Ängsten, die ihr geringes Selbstwertgefühl in Aggression umwandeln. Bei dem geringsten Anlass können sie gewalttätig werden."

Im Fortgang des Gesprächs äußert sich Ulrike Becker sowohl zu erkennbaren Hintergründen und ursächlichen Zusammenhängen als auch zu den Formen und Spielarten dieser extremen Belastungsituationen:

  • Auf einer "phänomenlogischen" Ebene prägen sich im Grenzbereich Formen offener Gewalt und eine Vielzahl bzw. Vielgestalt von Unterrichtsstörungen aus. Ulrike Becker konzediert, dass es in Einzelfällen auch zu Gewalt gegen Lehrer komme: "Es braucht aber keine Gewalt, um Lehrer an ihre Grenzen zu bringen. Wir wissen, dass Lehrkräfte nichts so stark belastet, wie wenn bestimmte Schüler ihren Unterricht permanent stören." Es gebe Kinder, die trotz aller Bemühungen nicht auf Hilfe reagierten. Ein Kind zerreiße beispielsweise seine Arbeitsblätter und störe weiter: "Viele Lehrer empfinden dieses Verhalten als Kränkung und kommen zu dem Schluss: Der Schüler ist nicht normal beschulbar, er muss in eine Sondereinrichtung." Ulrike Jäger gibt die Auffassung vieler Lehrer wieder, die unumwunden davon ausgehen, dass es an solchen Schülern liege, wenn beispielsweise "die Inklusion gegen die Wand fährt".
  • Ulrike Becker belässt es nicht bei dünnen phänomenologischen Beschreibungen, sondern lehnt sich weit aus dem Fenster, wenn es darum geht aus ihrer Sicht ursächliche Zusammenhänge aufzuzeigen: Sogenannte Problemschüler erscheinen dann auch schon einmal als die Verkörperung psycho-sozialer Devianz, die den Menschen (vor allem auch Kinder und Jungendliche) im Scheitern an den gesellschaftlichen - auch schulischen - Anpassungserwartungen zeigen: "Eine frühe Bindungsstörung (beispielsweise) begleitet einen Menschen sein Leben lang. Das ist wie bei einer körperlichen Behinderung. Ein Kind mit einer schweren Verhaltensstörung ist im medizinischen Sinne nicht heilbar." Ulrike Becker spricht zwar nicht von seelischen Behinderungen, verweist aber mit ihrem Beispiel auf soziale Kontexte und Bedingungen, die für viele Kinder eine nachhaltige Erfahrung von liebevoller Zuwendung, Anerkennung und Zugehörigkeit und damit die Ausbildung eines (Ur-)Vertrauens in die Welt und die Menschen weitgehend ausschließen. "Bindungsstörungen" lassen insofern die Analogie zu "körperlichen Behinderungen" nicht zu, insofern in den allermeisten Fallen als Beziehungsstörung auftreten und auch nur als solche beschrieben werden können. Ulrike Becker unterstreicht dies mit dem Hinweis, dass "die Familiensituation, in der die Kinder aufwachsen" die entscheidende Rolle spielen: "Die Ursachen für Verhaltensstörungen stellen oft Traumatisierungen oder Bindungsstörungen dar. Viele der betroffenen Kinder haben einen ungeregelten Tagesablauf, erleben wechselnde Bezugspersonen oder manchmal auch häusliche Gewalt." Siehe dazu meinen letzten Beitrag: "Das Trauma überwinden!"

Ulrike Becker ist Sonderpädagogin und Privatdozentin an der Universität Potsdam. Für Kinder mit schweren Verhaltensauffälligkeiten hat sie das Projekt "Übergang" konzipiert. Sie leitet außerdem eine Integrierte Sekundarschule in Berlin. Die Konsequenzen für eine angemessene Ausstattung von Schulen mit Inklusionsanspruch beschreibt sie insofern auf der Grundlage umfassender Erfahrungen:

  • Jede Schule muss Strukturen entwickeln, um mit den Verhaltensstörunen umzugehen. "Das ist die Philosophie der Inklusion: Nicht die Kinder sollen sich ändern; die Schule müsse sich auf die individuellen Lebenslagen ihrer Schüler einstellen." Dafür brauche es Konzepte und Strukturen: "Der jeweilige Klassenlehrer, dem immer die Hauptaufgabe der Inklusion zukommt, muss soviel Unterstützung bekommen, dass er die Beziehung zu enem schwierigen Kind aufrechterhalten kann. Dazu gehört die enge Zusammenarbeit mit Schulpsychologen, Sonderpädagogen, Erziehern und gegebenenfalls Mitarbeitern der Jugendhilfe." In dem von Ulrike Becker begründeten Projekt "Übergang" treffen sich alle Beteiligten einmal in der Woche, um in "Fallkonferenzen"über aktuelle Konflikte, Fortschritte und gemeinsame Erziehungsmaßnahmen zu sprechen. Notwendig seien darüber hinaus tägliche Kurzabsprachen. Da viele Kinder die Anforderungen der Umwelt nicht mit ihren eigenen Bedürfnissen zusammenbrächten, sei es besonders wichtig, "dass die Erwachsenen ihnen feste Strukturen vorgeben und sich nicht widersprechen".

Martin Spiewak insistiert gleichwohl mit der Frage, ob es nicht Schüler gebe, "die zumindest zeitweise eine Spezialeinrichtung benötigen und ob nicht Schwerpunktschulen die Inklusion dieser besonders schwierigen Schüler übernehmen sollten?"

  • Ulrike Becker räumt ein, dass es Belastungen gebe, die so extrem seien, dass eine normale Schule sie nicht immer auffangen könne. Es werde auch immer Fälle geben, in denen sich eine Schule in einem Ausnahmezustand befinde, etwa weil mehrere Lehrer und Sonderpädagogen krank seien: "Für solche Situationen sollte es Einrichtungen geben. Die Reintegration der Schüler ist aber auch hier ein Problem. Man sollte von diesem Sicherheitsnetz nur sparsam Gebrauch machen - jede Schule sollte ein Konzept für schwierige Kinder und Jugendliche haben", weil diese Vielfalt auch eine Chance bedeute.

Martin Spiewak spricht an dieser Stelle aus, was der Mehrheitsmeinung von Lehrerinnen und Lehrern in Deutschland entspricht: "Viele Lehrer würden auf diese Lerngelegenheit liebend gern verzichten." Und Ulrike Becker formuliert die das Schisma in der Lehrerschaft auslösende Position ebenso klar und kompromisslos: "Möglich, aber diese Kinder sind nun einmal da, und sie haben ein Recht darauf, mit Gleichaltrigen aufzuwachsen." Manchmal brauche es auch Mut und Fantasie für unkonventionelle Lösungen: "In einem Fall wurde einer Schule ein Viertklässler zugewiesen, der schon ein halbes Dutzend Straftaten verübt hatte. Es war unmöglich, ihn in eine Klasse mit Gleichaltrigen zu integrieren. Wir haben den Neunjährigen dann mit einem eigenen Lehrplan in eine zehnte Klasse gesetzt." Martin Spiewaks Reaktion, zumindest das Verprügeln von Mitschülern sei damit ja wohl obsolet, ergänzt Ulrike Becker mit dem Hinweis: "Nicht nur das. Die großen Jungs haben dem Kleinen Halt gegeben und sich rührend um ihn gekümmert."

Wenn schon die Hattie-Jünger behaupten - und ihre Behauptung als empirisch erwiesen ausgeben -, dass die Rahmenbedingungen für den Lernerfolg von Schülern nur sekundäre Bedeutung habe, dann sollten wir ihnen entgegenhalten, dass die Rahmenbedingungen aber offenkundig der entscheidende Einflussfaktor für die Lehrergesundheit darstellt. Mit kranken und unzufriedenen Lehrerinnen und Lehrern stehen nicht nur Inklusionsvorhaben zur Disposition, sie stellen für die Länder langfristig auch eine ungleich höhere finanzielle Belastung dar als die Schaffung von gediegenen Rahmenbedingungen im Sinne Ulrike Beckers und so vieler Gesundheitsstudien und letztlich auch in Inklusionsfragen erfolgreicher Schulen.

Die beiden Botschaften "Du bist superwichtig" und "Du störst" werden dann folgenreich, wenn wir sie normativ und faktisch gegen den Strich bürsten: Den Lernerfolg aller Schüler werden wir nur dann befördern können, wenn zum einen alle Schüler "superwichtig" werden, und wenn zum anderern der (unzufriedene, verdrossene, enttäuschte kranke, depressive, arbeitsunfähige) Lehrer als Störfaktor und Leerstelle im täglichen schulischen Betrieb wahrgenommen wird.

 

 

 

   
   
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